Реферат на тему "Функционально направленное обучение грамматике английского языка к"




Реферат на тему

текст обсуждение файлы править категориядобавить материалпродать работу




Диплом на тему Функционально направленное обучение грамматике английского языка к

скачать

Найти другие подобные рефераты.

Диплом *
Размер: 216.39 кб.
Язык: русский
Разместил (а): Julia
Предыдущая страница 1 2 3 4 5 6 7 8 Следующая страница

добавить материал

Сопоставление единиц разных уровней будет стимулировать интерес к языку, обнажит смысловые, логические связи, будет содействовать изучению правил выбора: почему так, а не иначе, какие варианты возможны, в каких ситуациях, типах текстов и т.д. Тем самым усилится и мотивация обучения, и его коммуникативная направленность.
При обучении грамматике за основу нередко принимается как бы нерасчленённое понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности. В приложении к конкретному грамматическому материалу, по-видимому, точнее ставить  вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким сторонам артикля ( «от формы» и «от значения») следует обучать, чтобы добиться его правильного употребления учащимися в высказывании, относящемуся к тому или иному виду речевой деятельности и имеющем определённую коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность функционально значимых признаков разного рода. Методическая трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счёт освобождения от всего лишнего, случайного.
При рассмотрении существующих лингвистических описаний грамматических явлений с целью выделения функционально значимых признаков следует учитывать не только релевантность этих признаков для коммуникации, но и возможности положительного переноса из родного языка обучаемых.
2.2.Формирование грамматических навыков и умений
2.2.1. Принципы построения содержания обучения
Функциональный подход к обучению требует соблюдения следующих принципов:
1. Речевая направленность. Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать-слушая, читать-читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению,  тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики  и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях  реального общения.
2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность  предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую- либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о  чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.
3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем  общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.
Необходимость обучать на  основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т. п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
5. Личностная ориентация общения. Безликой  речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными  свойствами(способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом(у каждого он свой), контекстом деятельности(у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций(один гордится своим городом, другой- нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе(классе).
Коммуникативное обучение предполагает учет всех  этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т. д.
6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи     остальных.
 
2.2.2. Способы предъявления нового грамматического материала
Восприятие модели происходит в процессе презентации, которую можно определить как показ модели в действии, показ её функционирования в речи.
Например, презентация темы “Second Conditional” может выглядеть следующим образом:
Даётся установка на урок : «We already know what Englishmen usually say, when they want to exdivss a real condition. Today we’ll learn to exdivss unreal condition in a way Englishmen do.»  И далее : « I am a teacher and I work at school. But if I were a doctor I would work in a hospital. If I were a taxi-driver I would spend the whole day driving around the city.” ( при этом форма сослагательного наклонения выделяется голосом). Заканчивается презентация фразой: “ But that was only my dreams . Unfortunately, I am not a doctor and I am not a taxi –driver.”
Таким образом, презентация нового грамматического материала начинается с предваряющего слушания. Если предваряющее слушание организовано правильно и учащийся воспринимает однотипные фразы, понимая какую функцию эти фразы реализуют, то это способствует зарождению речевого стереотипа как основы грамматического навыка. Слушание, к тому же, сопровождается внутренним проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа.
If I had  1000$ I would buy a coat for myself.
Скругленная прямоугольная выноска: If I had  1000$ I would buy a coat for myself.За восприятием грамматического явления на слух, следует зрительное подкрепление, в виде речевых образцов :
If I were a queen I would live in a palace.
Скругленная прямоугольная выноска: If I were a queen I would live in a palace.
 

                                                                                                                 
 

                                                                                             
Подобные речевые образцы в полной мере отражают функцию изучаемого грамматического явления. Но также дают возможность обратить внимание учащихся на форму, которую перед этим они воспринимали на слух.
Другой вариант предъявления материала может выглядеть таким образом: для предваряющего слушания предлагается более сложный и объёмный текст, который в полной мере отражает функции предъявляемого грамматического явления. Но наряду с тем, что текст «усваивается» учащимися на слух, они также имеют перед собой письменный вариант данного текста. Таким образом , процесс слушания протекает одновременно с проговариванием и прочтением материала.
Для предъявления грамматической структуры Present Perfect в сравнении с Present Perfect Continuous может быть предложен следующий диалог:
Betty Tudor’s life-long passion is driving, but there is one problem, as our interviewer found out.
Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Betty?
Betty: Seventeen years.
Interviewer: How many times have you taken it?
Betty: Thirty-eight, and I’m afraid I’ve failed it every time. I’ve always wanted to be able to drive , and I’m determined to pass.
Interviewer: I suppose you’ve been taking lessons all the time?
Betty: That’s right.
Interviewer: How many have you had?
Betty: Over two hundred and seventy. It’s cost me about two thousand pounds already. I’m taking the test again next week.
Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now. How long have you been saving?
Betty: Since 1982
 Interviewer: And how much have you saved?
Betty: Over 4 000 pounds, and that’s enough to buy a nice little second-hand car.
Interviewer: Well, all the very best with your next test.
Betty: Thank you.
  После предъявления диалога, задаётся серия вопросов, уточняющих как форму, так и функции предъявляемого грамматического явления:
Underline with a solid line ________ the examples of the  Present Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.
Why does the interviewer ask : How long have you been saving?
                                         but     How much have you saved?
Таким образом, можно сказать, что процесс предъявления грамматического материала  осуществляется практическим путём  и опирается на основные положения , связанные с обучением грамматической стороной речи, а именно :
§     Деятельностный характер овладения грамматической стороной и коммуникативная направленность обучения ей.
§     Учёт первичности слухо-моторных связей
§     Опора на образец
§     Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и действий с ними
 
2.2.3. Характеристика упражнений при функциональном подходе к обучению грамматической стороне речи
Принято считать, что в условиях коммуникативного обучения все упражнения должны иметь речевой характер. Все упражнения ( включая так называемые подготовительные) должны быть такими, в которых у учащегося есть определённая речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника.  Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно полезнее.
Все упражнения ( включая так называемые подготовительные) должны быть такими, в которых у учащегося есть определённая речевая задача и им осуществляется целенаправленное речевое воздействие на собеседника. И так как функция грамматического явления выходит на первый план, то функциональный подход требует использования упражнений с преимущественной ориентацией на значение.
Переходя  к рассмотрению упражнений с преимущественной ориентацией на значение, хотелось бы подчеркнуть следующее:
Во-первых, при работе над грамматикой должны рассматриваться прежде всего значения ( и, соответственно коммуникативные функции), непосредственно выводимые из языковых форм. Это определяет как структуру теоретического описания « от значения» так и характеристики, а также набор предлагаемых упражнений. К примеру, глагол must  выражает субъективную модальность . В коммуникативном плане это позволяет использовать его в тех случаях,. когда говорящему \пишущему нужно сообщить о том, что он сам для себя считает необходимым ( т.е. эта необходимость исходит от него самого, а не от какого-либо другого лица или внешних обстоятельств).
первая подгруппа упражнений «от значения»:
Первая подгруппа упражнений « от значений» включает в себя  упражнения , которые построены таким образом, чтобы неизбежно вызвать употребление конкретного грамматического значения. Таки упражнения  чаще всего основываются на ситуациях. В частности, по теме «Видовременные формы глагола» и «Наклонения» можно использовать упражнения, включающие описание действий какого-либо лица в определённой ситуации и имеющие задания типа « Перечислите свои действия в то время, когда вы собираетесь на занятия спортивной секции», или « Представьте, что вы пришли на вокзал. Что делали люди на платформе перед отправлением поезда?», или « Скажите, что бы вы сейчас сделали, если бы у вас было три часа свободного времени».
 e.g.             Ex.1  Work in pairs. Imagine yourself in the following situations, and discuss what would you do.
What would you do if………..
§     your mother bought you a sweater for your birthday and you didn’t like it?
§     you were at a friend’s house for dinner, and you didn’t like the food?
§     you came home and found a burglar?
§     you saw someone stealing from a shop?
Ex.2  In pairs, imagine that one of you is a tourist visiting your town or city for the day. The tourist is searching for advice. He wants to know:
-                      where to buy a good map of the town
-                      what important sights to see
-                      what local food dishes to try
-                      the best place to change money
Ex. 3  Imagine that you have entered a contest. You are dreaming about the prizes.
Which prizes would you choose to have instead of taking money?
If you took the cash, what would you spend it on?
1st PRIZE
2nd PRIZE
3rd PRIZE
4th PRIZE
5th PRIZE
$ 100 000 in cash!!!!
or
a luxury villa in the Caribbean!!!
or
$ 5000 worth of groceries a year for the rest of your life
$ 20 000 in cash!!!
or
a Toyota Camry!!!
 
or
TWO
Volkswagen
Rabbits!!!
$ 2000
in cash!!!
or
an Apple
Macintosh
computer!
or
a Technics
stereo system!
$ 500
in cash!
or
a Sony
color TV
 
or
a Panasonic
video recorder
$ 100
in cash!
or
a set of matching suitcases!
or
a copy of a book personally signed by The Autor
Вторая  подгруппа  упражнений с преимущественной ориентацией на значение:
В английском языке для выражения определённого грамматического значения (в широком смысле) нередко имеется целый ряд средств (например, для обозначения будущих действий служат, по меньшей мере, семь форм и структур). Таким образом, и соответствующая часть теоретического описания, и упражнения должны быть нацелены на соотнесение грамматического значения с соответствующими формами и структурами. Вполне естественно, что здесь уместны упражнения, предполагающие выбор. Поскольку выбор из достаточно большого количества форм создаёт известные трудности, представляется необходимым начать работу с рецептивных упражнений типа
Ø  «В данных  ситуациях, диалогах подчеркните все формы, обозначающие будущее действие, назовите их»
Ø     « Прочитайте данные ситуации. Объясните, почему в первой ситуации употреблена форма…., а в другой -…..» и т.п.
В дальнейшей работе можно использовать разнообразные упражнения, представляющие собой ряд ситуаций, составленных таким образом, чтобы обучаемый сознательно выбирал грамматическое средство в зависимости от коммуникативной задачи. Это прежде всего упражнения в соотнесении данных форм с соответствующим контекстом. Нелишними будут упражнения, имеющие форму кратких диалогов ( « Разыграйте…», « Представьте…» и т.п.).
Ex.1  Look at this dialogue and answer the questions below:
         Albert: I’ve been reading the current issue of Plant News and so far I can’t see any mention of my research.
         Bert:  Well, I’ve read your journal. And I see that you’ve been
working on the same problem I‘ve been working on for the last twenty years!
1)                When did Albert start reading Plant News?
Предыдущая страница 1 2 3 4 5 6 7 8 Следующая страница


Функционально направленное обучение грамматике английского языка к

Скачать дипломную работу бесплатно


Постоянный url этой страницы:
http://referatnatemu.com/?id=128&часть=4



вверх страницы

Рейтинг@Mail.ru
Copyright © 2010-2015 referatnatemu.com