Реферат на тему "Размышления о гуманной педагогике"




Реферат на тему

текст обсуждение файлы править категориядобавить материалпродать работу




Курсовая на тему Размышления о гуманной педагогике

скачать

Найти другие подобные рефераты.

Курсовая *
Размер: 36.78 кб.
Язык: русский
Разместил (а): Dj Scorpio
Предыдущая страница 1 2 3 Следующая страница

добавить материал

Трудно сказать, речь какой направленности больше преобладает в жизни младенца. Сказать, что речь у него возникает на базе обращенных именно прямо к нему потоков речи взрослых, а речь в его окружении не влияет на него,— тоже было бы неправильно.
Ребенок начинает говорить, но это не просто слова, фразы, предложения или даже складное логическое описание внешней или внутренней действительности (своей речью ребенок выражает самого себя как целостный личностный мир). Речь ребенка — это внутренняя картина его духовности, его стремлений, его переживаний, радостей и огорчений, его отношений к внешней действительности. Вместе с тем мы видим, как ребенок, сам никак не задумываясь над этим, творит слова, речевые формы, конструкции высказываний, логику изложения. И все это происходит в пределах языковых норм и закономерностей.
Детская речь такая же чистая и непосредственная, каким может быть только горный ручеек; она так же романтична и заманчива, как бывает чистое синее небо с разбросанными на нем белыми облачками в образах ангелов; так же экспансивна и требовательна, как восходящее с гор красное солнце; так же обильна и неожиданна, как майский дождь. Детская речь есть радужные краски, которыми ребенок рисует картину своей первобытной природы.
И делает речь такой речевая функция, эта удивительная сила, затаенная в известных ученым и обозначенных ими на мозговой карте клетках, однако неуловимая и таинственная.
Размышления о целостности гуманного педагогического процесса.
 
Если ребенок в школе находится под сильным давлением авторитаризма, если там заставляют его учиться, то в семье у родителей, тем более не посвященных в психологические и педагогические тонкости, другого выхода не будет. Но вместе с тем у ребенка искажается мотив учения: он учится не ради самих знаний, ради самосовершенствования, ради познания, а ради получения льгот, права играть, заняться чем-то другим, что его больше увлекает. В школе мотив учения искажают отметки, а в семье к ним добавляются санкции на свободу выбора деятельности.
«Хочу играть!» — говорит ребенок и не терпит никаких запрещений.
«Нельзя!» — объясняют взрослые.
 Выучить уроки можно и потом, а сейчас ему нужно, необходимо поиграть.
Эта логика ребенка сильна не тем, что идет от разумного видения действительности, а тем, что отражает именно неосознанную необходимость состояния в нем Природы. Ребенок не играет беспричинно. Причины, которые вызывают игру, нужно искать не столько во внешней среде (часто и не заметишь, что именно из среды побудило ребенка играть, и потому возникшая вдруг в нем игра может показаться беспричинной), сколько во внутренних побудителях. Говоря иначе, не мяч ищет ребенка, чтобы тот поиграл с ним, а пришедшая в движение функция ищет во внешней среде предмет (условия), чтобы, действуя им, удовлетворил свою сиюминутную жажду к развитию. Со временем, с накоплением опыта и мяч может стать для ребенка побудителем игры в мяч, если соответствующие функции в данный момент уже готовились к активности, а оказавшийся в среде мяч ускорил начало активности. Иначе ребенок может и не «увидеть» мяч в среде.
В игре ребенок свободен. Он свободен даже тогда, когда это коллективная игра с правилами и он обязан подчиняться правилам. А в случае нарушения правил, дети могут выгнать его из игры: уходи, скажут они, ты не умеешь играть. Значит, он, с одной стороны, выбирает игру свободно, с другой — тут же теряет свободу действий, ибо нужно играть по правилам, а не так, как захочется. Какую же тогда позицию должна занимать педагогика, каким должен быть педагогический процесс?
Сейчас как-то стало модным твердить, что детей лучше учить играючи, особенно шестилетних, да и всех младшеклассников, что игра есть главный метод обучения. Разрабатываются iupo-вые приемы. Может быть, это пристрастие к игровым методам обучения и есть своеобразный протест против авторитарной педагогики? Кстати, это увлечение одних методистов, психологов и учителей другие охлаждают «аксиомой» авторитарной педагогики, гласящей, что учение есть учение, оно без мучения не бывает. Пускается в ход предупреждение К.Д.Ушинского о том, что учить играючи вредно, так как чем больше мы будем оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним. Сделать серьезные занятия для ребенка занимательными — вот задача первоначального обучения. Помехой может оказаться принуждение к серьезности. Но сохраните в педагогическом процессе за ребенком чувство свободного выбора, уважайте его жизнь в целом, и если сумеете этого достичь, то вы увидите, каким получится этот процесс, будет он педагогикой золотой середины или совсем другой.
Давно замечено, что в каждом нормальном ребенке сидит эта страсть, стремление, потребность — повзрослеть поскорее. «Ребенок... стремится вступить в действенное отношение... к более широкому миру, т.е. стремится действовать, как взрослый» (А.Н.Леонтьев). «Ребенок хочет действовать, как взрослый, он весь во власти этого желания... В тех случаях, когда это желание не находит себе такого выхода, оно может приобрести совсем другие формы — капризов, конфликтов и т.д.» (Д.Б.Эльконин). «В конце дошкольного возраста это стремление повзрослеть у ребенка принимает форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную, общественно значимую деятельность — учиться» (Л.И.Божович).
Страсть к взрослению ребенок проявляет на каждом шагу, во многих формах деятельности и поведения. Он потому и родился, чтобы стать взрослым, это Природа взрослеет в ребенке.
А почему нужно побыстрее взрослеть? Потому, что ребенок рождается не для детства, а для взрослости, не для беспечности, а ради того, чтобы заботиться. И детство дается ему тоже для того, чтобы стать человеком. И каким он станет человеком, будет предопределено тем, как мы, взрослые, вводили его во взрослую жизнь. Мудро сказал Экзюпери: «Мы все родом из детства».  И чтобы наши представления о ребенке всегда питались оптимизмом, нам лучше следовать советам мудрого древнего педагога-гуманиста Марка Фабия Квинтилиана, которые он давал родителям: «Как только родится сын, отец должен с того же самого времени возложить на него самые лучшие надежды. Это сделает его более заботливым с самого начала».
Ребенок взрослеет в общении со взрослым. С маленьким, меньше, чем он сам, он не испытывает чувства взросления, если не вселять в него заботу о маленьких. Именно в общении со взрослым он хочет утвердить свои права повзрослевшего, свои личностные позиции. А если этот взрослый еще и учитель, то в общении с ним ему хочется утвердить свою личность, чувствовать в себе свободу и обязанности взрослого.
Страсть к взрослению есть сильнейшая и главнейшая тенденция в ребенке. Она несет в себе такую же силу Природы, какую несет растение, пробивающееся сквозь асфальт, чтобы увидеть свет. Все остальные тенденции, в том числе к развитию и свободе, как мне представляется, вплетены в эту страсть. Пси-холопы и педагогика не придавали ей должного значения, замыкались на застывших возрастных особенностях памяти, мышления, воли, эмоций и т.д., не видя их причастности к движению более важной тенденции, ведущей ребенка к своей взрослости.
Ребенок не рождается для того, чтобы злить нас всех — родителей, педагогов, воспитателей, учителей. Он рождается с великой миссией: стать человеком, неповторимым и уникальным, полезным для себя и для общества. Он как бы с протянутыми руками, умоляющими глазами просит нас помочь ему стать человеком. Сам он это не сможет сделать. Без заботы и помощи взрослых он погибнет. Но зато он несет в себе всю безграничность Природы и импульс к жизни. Несет в себе даже улыбку, такую мягкую, такую добрую. Улыбку младенца! Он показывает ее нам через 4— 5 недель после рождения, во время сна. Специалисты говорят, что это есть улыбка общения, значит, и доверия тоже, значит, и проявления своего права на счастье тоже. В ней не заложены противостоящие нашим воспитательным намерениям силы. Разве для нас мало значит страстное стремление ребенка к развитию, к свободе, к взрослению? Да еще и безграничность возможностей? Но улыбка несет с собой еще и условие, ставит его нам, взрослым, сама Природа, которая так кропотливо, со свойственной ей бесконечностью и скрупулезностью творит человека. Она выдвигает свой главный принцип воспитания: верить в ребенка, относиться к нему гуманно и оптимистично. Не ребенок должен быть силой взрослых загнан в авторитарно-императивный и потому удобный для нас педагогический процесс, а педагогический процесс должен стать притягательной силой для ребенка, смыслом его жизни. Очеловечивание ребенка, становление его уникальной жизни зависит от того, насколько очеловечена жизнь в обществе, а особенно же — жизнь вокруг ребенка, сам педагогический процесс со всеми своими составными: людьми — профессионалами, программами и учебниками, методами и формами, коридорами и классными комнатами школ.
Целостный педагогический процесс давно расчленен на два самостоятельных процесса: обучение и воспитание. Какой из этих двух процессов важнее — обучение или воспитание?
Каждый учитель знает, как механически приплюсовывается к уроку так называемый воспитательный момент: то из рассказа или стихотворения с нравственным содержанием делаются выводы, что хорошо и что плохо, как нужно себя вести и как нельзя; учитель произносит нравственные монологи... Наверное, есть еще многие другие возможности, чтобы в процессе обучения, на его конкретном отрезке не забывать и о воспитании детей, и если только учебный материал даст эту возможность, то учитель обязательно ею воспользуется. Однако этот воспитательный момент на уроке осуществляется не по законам воспитательного процесса, а по форме обучения.
Цель педагогического процесса, узнаем мы из учебников педагогики последних времен, охватывает задачи образования, воспитания, всестороннего и гармонического развития личности учащихся. Он, узнаем мы далее, взаимно усиливает входящие в него процессы: рост образованности соответствует росту воспитанности, возрастание воспитанности активизирует образовательные влияния целостного процесса. А еще что? Ведет он, то есть педагогический процесс, к слиянию педагогического и ученического коллективов в целостный образовательный коллектив, который выступает в роли наиболее действенного субъекта всестороннего развития учеников. Он еще, оказывается, создает возможности для взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания. Есть еще что-нибудь в содержании педагогического процесса? Да, есть, говорят нам. Педагогический процесс в наиболее полной мере позволяет реализовать программно-целевой подход к планированию работы школы с ориентацией на конечный результат — всестороннее, гармоническое развитие личности.
Такова «суть» содержания «целостного» педагогического процесса.
Размышления о 2-ом уровне жизни детей
 
Педагогический процесс выращивания познавательного чтения можно делить на три этапа.
На первом этапе в качестве основной задачи выступает овладение ребенком способом квазичтения и квазиписьма (квази — значит якобы мнимый). Решается она в так называемом добукварном, подготовительном к букварю периоде, длившемся 10—14 дней сразу после поступления ребенка в школу.
На втором этапе основная задача заключается уже в том. чтобы квазичтение (и квазиписьмо тоже) постепенно было вытеснено настоящим чтением и ребенок осваивал возможность решать некоторые познавательные задачи с помощью чтения. На это отводится время так называемого букварного периода. По сложившейся практике и требованиям установленных программ на это уходит 6—7 месяцев. Экспериментальный педагогический процесс дает возможность сократить это время вдвое.
На третьем этапе ребенок совершенствует в себе познавательное чтение путем решения множества разнообразных учебных и неучебных задач; познавательное чтение становится для него личностным приобретением, возникает в нем в качестве новообразования развития. На это уходит все оставшееся время в начальных классах (более двух или трех лет).
Л.С.Выготский, обсуждая проблему обучения письменной речи в дошкольном возрасте (он сторонник того, чтобы эта речь, равно как и чтение, развивалась в ребенке еще в дошкольном возрасте), говорит: «Наряду с первым вопросом о переводе обучения письму в дошкольный возраст выдвигается само собой требование жизненного письма, которое можно сравнить с требованием жизненной арифметики. Это значит, что письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи». Все это можно сказать и относительно познавательного чтения, жизненного чтения. Если процесс овладения чтением становится таким — жизненно важным, значимым — и вызван естественной потребностью, тогда можно быть уверенным, что ребенок сам будет содействовать стараниям учителя помочь ему присвоить новый вид деятельности.
Чтобы ребенок жил в педагогическом процессе, в котором он присваивает познавательное чтение, по моему представлению, нам следует соблюсти несколько условии.
Во-первых, присвоение ребенком познавательного чтения вести в процессе его развития, то есть вместо формирования, выработки, привития ему навыка чтения предложить ребенку процесс, развивающий в нем познавательное чтение. В силу функциональных тенденций ребенок внутренне расположен к таким видам деятельности, которые поощряют, ускоряют его движение по восходящей линии развития.
Во-вторых, сделать процесс выращивания познавательного чтения процессом решения разных познавательных задач, доставляющих ребенку радость успеха, открытия, ощущение, что занят серьезным, важным делом.
В-третьих, следить за тем, чтобы познавательные задачи со своими «необычными» формами и процессуальная сторона их решения в сотрудничестве с учителем привлекали ребенка, вызывали в нем любознательность, интерес.
В-четвертых, и думаю, это самое главное, учитель со своими содержательными формами личностного общения создавал для каждого ребенка в отдельности социальное окружение, утверждающее в ребенке значимость его познавательной деятельности, значимость результата познавательного чтения.
Эти условия следует иметь в виду в течение всего периода начального педагогического процесса.
Письменная речь является особой речевой функцией, и она по своему складу и средствам функционирования не менее отличается от устной речи, чем внутренняя речь от устной. Каковы эти различия, в чем состоят специфические трудности письменной речи?
Одна из основных трудностей письменной речи заключается в том, что она, как особая речевая функция, для своего хотя бы минимального развития требует высшей ступени абстракции. Письменная речь лишена звучания, интонирования, экспрессии и, вообще, всей озвученной стороны. Эта речь в мышлении, представлениях, без существенной стороны устной речи — материального звучания. Один этот момент уже полностью меняет комплекс психологических условий, сформированных в отношении устной речи. Абстрактность письменной речи усиливает и другие стороны. Письменная речь — это речь без собеседника, что совершенно неприемлемо для разговорной ситуации ребенка. Ситуация письменной речи — это такая ситуация, в которой тот, к кому обращена речь, или вообще не находится там же, или не находится в контакте с личностью, включенной в акт письменной речи. Письменная речь есть монологическая речь, беседы с белым листом бумаги, с воображаемым или только представляемым собеседником. Ситуация письменной речи требует от ребенка двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника. «В этом заключается вторая из основных трудностей, с которыми сталкивается школьник при овладении письменной речью».
Письменная речь является особой речевой функцией, и она по своему складу и средствам функционирования не менее отличается от устной речи, чем внутренняя речь от устной. Каковы эти различия, в чем состоят специфические трудности письменной речи?
Одна из основных трудностей письменной речи заключается в том, что она, как особая речевая функция, для своего хотя бы минимального развития требует высшей ступени абстракции. Письменная речь лишена звучания, интонирования, экспрессии и, вообще, всей озвученной стороны. Эта речь в мышлении, представлениях, без существенной стороны устной речи — материального звучания. Один этот момент уже полностью меняет комплекс психологических условий, сформированных в отношении устной речи.
Ребенок в этом возрасте с помощью устной речи уже достиг довольно высокой ступени абстракции вещественного мира. Сейчас мы его ставим перед новой задачей: абстрагироваться от чувственных сторон речи, перейти на отвлеченную речь, на такую речь, которая пользуется не словами, а словесными представлениями. В этом отношении письменная речь так же отличается от устной речи, как абстрактное мышление от наглядного. Естественно, что уже ввиду этого отличия письменная речь не может повторить этапы развития устной речи. «Именно эта отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом». Те, кто одной из главных трудностей письменной речи считает неразвитость мелкой мускулатуры и другие моменты, корни трудностей видят не там, где они существуют на самом деле, а совсем в другом месте и третьестепенную трудность принимают как центральную, основную.
Предыдущая страница 1 2 3 Следующая страница


Размышления о гуманной педагогике

Скачать курсовую работу бесплатно


Постоянный url этой страницы:
http://referatnatemu.com/?id=385&часть=2



вверх страницы

Рейтинг@Mail.ru
Copyright © 2010-2015 referatnatemu.com