Реферат на тему "Удосконалення процесів пам яті на уроках англійської мови"




Реферат на тему

текст обсуждение файлы править категориядобавить материалпродать работу




Курсовая на тему Удосконалення процесів пам яті на уроках англійської мови

скачать

Найти другие подобные рефераты.

Курсовая *
Размер: 44.3 кб.
Язык: украинский
Разместил (а): Мадлєєва Алла
Предыдущая страница 1 2 3 Следующая страница

добавить материал

          Отже, для уникнення швидкісного забування слід між домашніми завданнями робити перерву, частіше повторювати середину вивченого матеріалу (адже саме в ній міститься головна суть питання), не переходити одразу до підготовки схожого уроку. Наприклад, коли на завтра слід вивчити текст з англійської мови та діалог з німецької, то один з цих предметів доречно було б зробити одразу після приходу зі школи, а інший – ввечері. Звичайно, тут опозиційним варіантом моєї рекомендації може бути твердження, що, мовляв, вивчати історію України та літературу однієї епохи навіть корисно для кращого їх розуміння (сухий історичний факт з цікавими літературними героями роману тих часів тільки наблизить учня до перебігу бувалих подій). Але вивчення іноземних мов – це зовсім інша річ. За твердженнями психологів, людський мозок відмовляється з точністю сприймати інформацію навіть про мови з однієї сім’ї (напр. англійська і німецька), не кажучи уже про вивчення французької і китайської мов. В зворотному випадку тут ефективно спрацьовуватимуть хіба що забування та плутання.

1.3. Функціонування типів пам’яті на усіх етапах розвитку школяра.
Оскільки на сьогоднішній день англійську мову вивчають діти ще з першого класу, то, відповідно, підходи до вивчення також мають бути різні. Людська пам’ять на будь-якому віковому етапі поділяється на типи:
–наочно-образний (легко відтворюються образи);
–словесно-образний (легко запам’ятовуються думки, виражені в словесній формі);
–проміжний тип [6].
Не важко здогадатись, що учні молодшого шкільного віку є більш чутливі ніж старшокласники до слів дорослих, міжособистісних стосунків а також в навчальному середовищі. Отже, виклад навчального матеріалу для таких учнів має бути чітко продуманий вчителем, щоб ні в якому разі не викликати в учня відразу до досить важливого на сьогодні предмету.
Спостерігаючи під час шкільної практики за роботою уроку англійської мови в учнів 1 та 4 класів, я зробила висновок, що вони краще сприймають навчальний матеріал, застосовуючи словесно-образний тип пам’яті. Тобто, лексику діти сприймають на слух, переважно у формі рольової гри. В одному класі сталося так, що слова, які були відведені в підручнику для домашнього вивчення, жоден учень не назвав правильно, хоча до його уваги пропонувалася транскрипція, яку він добре читав з книги. Коли вчитель образливо звернулась до класу з висновком, що вони ігнорують предмет, то навіть відмінники зауважували, що провели за уроками чимало часу. Зваживши усі обставини, вчитель не гаяла часу на покарання, а вирішила проблему іншим шляхом. Враз один аркуш паперу вона зім’яла в формі кульки, і вийшов такий собі біленький м’ячик. Далі, ставши посеред класу з усміхненим обличчям, почала кидати по черзі кожному цей веселий предмет, називаючи при цьому слово англійською з домашньої вправи, а учень мав сказати переклад, кинувши м’ячик назад. Ті учні, котрі помилялись чи не називали слова зовсім, її увагою були обмежені, а оскільки кульку хотіли отримати всі, то через короткий проміжок часу навіть двієчники добре володіли тим лексичним запасом слів, котрий, можливо, ні за яких умов не вивчили б удома. Далі, натішившись і попрацювавши, вчитель організовує діяльність по-іншому (ще цікавіше). Оскільки домашні слова були лише іменниками, то вчитель показує смішні картинки, де зображені предмети в формі істот, з кумедними ніжками, очками, носиками та ін. При тому, що слова знали усі учні, задіяний у розповіді був цілий клас. Але постає питання: що ж робити з письмовою роботою? Зважуючи факти виховання дітей вдома, де матуся немає часу гратися, тато може хіба що постояти „над головою” доки малюк виводить свої кривульки, а старші братики й сестрички краще вивчать китайську, аніж спілкуватимуться англійською зі своїм „малим”. То нехай воно вдома ліпше попише, виконуючи письмові вправи на чорновику, на чистовику і т.д. Ні-ні, звичайно, на уроках теж годиться писати, але більше на дошці, щоб і „самому повчитись і комусь похвалитись”. Ну, хіба не компроміс?
Не менш цікаво відбуваються уроки і в 5-6 класах. Оскільки інтерес до „дошки” у дітей у цьому віці ще не згас, то вчитель теж спрямовує свою роботу аналогічним чином, але дещо ускладнюючи завдання відповідно з віком учнів. Наприклад, один учень виходить на клас, а інші задають йому запитання. Деякі з питань можуть бути кумедного змісту, на що учасник дає відповідну відповідь. Але ж англійською. Тут, на мою думку, є великий плюс. Так як поспілкуватись бажають усі, то невідомі слова учні можуть запитувати у вчителя. Оскільки питання для них самих є цікавим, то й словниковий запас їхній звісно збагачуватиметься. Адже весело буде прийти додому і запитати старшу сестру-розумницю приблизно у такому дусі: „Elen, where are you stand now?” – Олено, а де ти зараз знаходишся? „I am in the kitchen, as usually” – На кухні, звичайно. – просто відповість сестра. А малюк їй у відповідь – „No, you are in the free Ukraine!” – Ні, ти у вільній Україні. І вже кілька нових слів з цього всього він закріпив. Цікаво й зі смаком, чи не так?
З усьго вище приведеного напрошується висновок, що у дітей такого віку швидше спрацьовує словесно-образний тип пам’яті. Але це не зовсім так, тому  що наочно-образний теж відіграє на цьому віці не останню роль, та все ж наочність тут сприймається більше в картинках, художніх написах, а ніж в сухих наукових фразах і рекомендаціях.
Дещо іншими є процеси пам’яті підлітків, що у своєму віці потребують уваги вчителя не менше за попередників. Новоутворення в розвитку їхньої пізнавальної сфери (довільність пізнавальних процесів, рефлексія) закріплюються і розповсюджуються на всі види діяльності та життя загалом.
Часто підлітки просто відмовляються від дослівного запам’ятовування навчального матеріалу і на перше місце в такому разі висувається словесно-логічна пам’ять. Прийоми логічного запам’ятовування вдосконалюються, текст трансформується, відтворюється основний зміст прочитаного. На відміну від молодших школярів у підлітків змінюється організація процесу заучування матеріалу. Вони не схильні просто повторювати читаний текст, а, як правило, розбивають його на частини.
У цьому віці змінюються і способи пригадування, а саме: складання плану, що допомагає обдумувати відтворюване, аналізувати його, оживляти і систематизувати потрібні асоціації. Змінюється також співвідношення між мимовільним і довільним запам’ятовуванням. Мимовільно підліток запам’ятовує яскраве, барвисте, те, що пов’язане з емоціями. У підлітків певною мірою виробляється вміння чергувати заучування й відтворення, використовуючи відтворення як засіб контролю і підвищення ефективності запам’ятовування. Далеко не всі підлітки можуть організувати досить продуктивне їх чергування. Оволодіння прийомами запам’ятовування вносить ясні зміни в процес відтворення, адже підліток починає свідомо керувати ним.
Розвиток пам’яті в підлітковому віці виявляється також у співвідношенні її основних видів, а саме: рухової, образної, емоційної та словесно-логічної.
Основна тенденція в розвитку пам’яті старшокласників характеризується подальшим зростанням  і зміцненням її довільності. Довільне запам’ятовування стає в цей період набагато ефективнішим від мимовільного. Відбуваються істотні зміни і в перебігу логічного запам’ятовування. Помітно зростає продуктивність пам’яті та думки на абстрактний матеріал. Намічається спеціалізація пам’яті. Удосконалюються і способи заучування за способом свідомого застосування раціональних його прийомів.
Старшокласники самі високо оцінюють таке засвоєння матеріалу, в якому виявляється розуміння понять, оригінальна інтерпретація чи формування того, що викладено в підручнику. Важливу роль у процесі запам’ятовування відіграє настанова на засвоєння матеріалу, яка водночас включає в себе і настанову на його усвідомлення. Специфічного характеру набуває в старшому шкільному віці мимовільна пам’ять. Продуктивність її безпосередньо залежить від орієнтації розумової роботи учнів з навчальним матеріалом. Адже матеріал запам’ятовується старшокласниками краще, якщо він входить у мету їхньої розумової діяльності і коли ця діяльність має активний характер.
Чуйне, уважне ставлення вимагається від вчителя до особливо сприймаючих дітей. За зовнішньою неуважністю, заглибленістю всередину себе, часто приховується вразлива, тонка натура. Тому такі способи впливу, як натиск, крик неприпустимі до методики спілкування з вразливими учнями. В зворотному випадку це часто призводить до важких колізій і навіть до конфліктів. Вчителю необхідно мати доброзичливість і такт для включення дитини в активну учбову діяльність.
Моторна, емоціональна та образна пам‘ять в своїх особливих формах притаманна і тваринам. Специфічно людська пам‘ять – словесно-логічна, змістом якої є наші думки та мова. [ 7 ]
Словесно-логічна пам‘ять – це не просто запам‘ятовування, а переробка словесної інформації, виділення з неї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, і збереження в ній не безпосередньо сприйнятих слів, а тих думок, які ними виражені. В основі словесно-логічної пам‘яті завжди лежить складний процес перекодування повідомлюючого матеріалу, пов‘язаний з відстороненням від несуттєвих деталей і узагальненням центральних моментів інформації. Ось чому людина, запам‘ятовуючи зміст великої кількості матеріалу, одержаного з усних повідомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в пам‘яті його буквальне словесне вираження. А. Р. Лурія, даючи визначення і характеризуючи словесно-логічну пам‘ять, розкриває її “технологію”, принцип дії, в якому здійснюється можливий для нас відрив вже не тільки від реальності, але й від того, що дано у вигляді її образних уявлень.[ 8 ]
І на завершення доречно буде зауважити такі факти, коли в молодшому шкільному віці учень, отримуючи незадовільний результат оцінювання, вважає, що це не успіх поганий, а „я” – поганий. Тоді як підліток здатен повністю аналізувати свої вчинки.

Розділ ІІ. Психологічні особливості удосконалення процесів пам’яті у шкільній практиці.
              2.1. Аналіз психологічних досліджень
Під час проходження шкільної практики, було проведено тестування з учнями різних ланок освіти. За основу взято дітей 3-Г класу, як представників молодшої ланки, 6-Б, як школярів середньої  і 9 в ролі старшокласників. Метою тесту було визначення продуктивності процесів пам’яті. Результати показали, що більшість дітей швидко схоплюють новий навчальний матеріал, надовго зберігають у пам’яті та вдало відтворюють на уроках. Це був висновок про успішність дітей 3-Г класу. Коли ми усі (за участю вчителя) обговорювали таку ефективність, то дійшли висновку, що всьому класу подобається навчатись, адже процес навчання відбувається в ігровому варіанті, де задіяний увесь класний колектив. Вдома майже нічого вчити не залишається, оскільки усе запам’ятовується на уроці. Вони змушені лише писати, що діти неодмінно роблять під керівництвом старших.
У 6-Б класі результат був аналогічним. За висновками обговорення діти нормально запам’ятовують навчальний матеріал, але причина цьому дещо інша – майже увесь клас стверджує, що вчитель строгий (одразу ставить двійки) та й батьки вдома вчити змушують. В противному разі – на англійську мову вони б навіть не йшли, як самі ж і зауважують. Тут їм нудно і нецікаво (до речі, вчитель у цьому класі інший, ніж у молодших школярів).
У 9-му класі результат для нас був вражаючим. Там 95% учнів нічого не вчать, нічого не пам’ятають, нічого не хочуть, нічого не знають. Але на уроці іноземної мови у них хороша дисципліна, адже відвідують заняття тут лише 5 осіб з 27 представників класного колективу. Інші заходять інколи. Зазвичай як вільні слухачі. Причина цьому – відсутність контролю з боку сім’ї та ігнорування шкільними порядками з причини власного небажання їм підпорядковуватись. Діти стверджують, що з життєвою позицією вони вирішились. Більшість після закінчення 9-го класу вступають до ПТУ, а інші – одразу працювати. Отже, англійська мова в їхні плани „не вписується” навіть поверхово. До того ж вона складна і зарозуміла для їхнього примітивного складу мислення (так зауважують самі учні). Інші ж 5 навпаки, вирішили пов’язати з нею свою професію і вимушені готуватись до вступу після школи заздалегідь. Послухавши сторони обох міркувань з приводу планів на майбутнє, у нас постає питання – кому з них поталанить більше?
ХХІ століття – епоха новітніх технологій, великих зрушень, глобальних можливостей, а разом з цим – вільного вибору кожного. Напевне відповідь на це запитання підкаже майбутнє. Але в школі має відповісти вчитель.
Внаслідок проголошення України незалежною державою виникла потреба у розбудові системи освіти. з цією метою розроблена цілісна державна програма „Освіта”, головною метою якої є визначення стратегій розвитку освіти в Україні на найближчі роки та перспективу ХХІ ст. Принципи, що включає в себе згадана програма зумовлює реформування системи навчання іноземних мов, створюються альтернативні підручники, реалізація інтеграції у світові заклади освіти, пов’язані з вивченням іноземної мови, забезпечується безперервність навчання в школі, є наявність необхідних умов варіативності навчання мов.
Оновлення змісту освіти є визначальним складником реформування в Україні. Державний стандарт з навчального предмету „Англійська мова” має три складники:
1) загальна характеристика,
2) базовий зміст,
3) вимоги до мінімально необхідного рівня підготовки учнів.
 До державного стандарту додаються зразки тестових завдань для визначення рівня володіння учнями іншомовними навичками і вміннями. [ 13 ]
Базовий рівень для основної середньої загальноосвітньої школи (5-8 класи) передбачає здатність учнів здійснювати іншомовне спілкування з носіями мови. Він вивчається, в найбільш розповсюджених стандартних ситуаціях і використовується письмом в обмеженому обсязі, читаючи і розуміючи нескладні тексти. За відповідних умов базовий рівень, безперечно, може бути перевищений. Як вихідний та комунікативно-достатній за існуючих умов навчання він може слугувати надійною основною для подальшого вивчення у вищій школі або ж навіть використання знань у практичній діяльності випускників шкіл одразу після закінчення.
Спостерігаючи за сильними дітьми на даному уроці ми помітили один із типових недоліків мовлення, а саме – невміння використовувати звукові засоби для передачі комунікативного змісту висловлювання. Це пояснюється недостатнім урахуванням функціонально-смислової ролі звукових засобів для оволодіння усним мовленням чи читанням уголос в навчальному процесі.
Римування та вірші на уроці можуть використовуватись з різною метою: фонетична зарядка та опрацювання окремих звуків; для опанування англійської інтонації; під час першого висвітлення теми; під час проведення ігор, фізкультхвилинок, при вивченні граматичного матеріалу тощо. [ 13 ]
Отже, ситуація, що склалася в 9 класі є не те щоб небажана, а навіть катастрофічна. На цьому етапі їхнього навчання втрачене уже не повернути; залишається надіятись хіба що на краще виховання наступного покоління.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.2. Методи удосконалення запам’ятовування учнями на уроках англійської мови
Недарма науковці-психологи зауважують, що за бажанням пам’ять будь-якого типу можна поліпшити. Адже головна відмінність між людьми з доброю пам’яттю та з поганою виявляється в тому. Що одні вміють нею користуватися, тренують її, а інші – ні.
За визначенням Е. Канта, в пам’яті є важливі три якості: швидкість запам’ятовування, його міцність і оперативність під час [5] відтворення. Звичайно, скажите ви, про це говорити легко. А як же досягти ось цих трьох вагомих якостей? Згадаймо народну мудрість: „Під лежачий камінь вода не тече”. На думку німецького письменника Ліхтенверга, люди мало запам’ятовують через те, що самі дуже мало думають. Отож, слід в усьому віднаходити зміст. Не варто затуляти вуха руками й утуплюватись поглядом у текст, повторюючи подумки рядок за рядком. Ці титанічні зусилля не зарахуються, бо в даному разі важливим є не процес, а результат. Останній буде значно кращим, коли знаходити в тексті провідну думку, виділяти аргументацію. Тим більше в англійській мові, коли там навіть деякі речення обов’язково слід перекладати саме з кінця, а сукупність артиклів, допоміжних слів взагалі на українську мову не перекладаються. Найважче, як ми знаємо, дитині вивчити текст з англійської, коли вона сліпо повторює набір звуків, не розуміючи українською логічного змісту своєї нібито зв’язної розповіді. Отже, осмислення вивчаючого – перший крок до його запам’ятовування. [ 5 ]
Хоча за статистичними даними лексика англійської мови в кілька разів бідніша за українську, все-таки це для нас створює ще одні труднощі. На позначення кількох дій, процесів, понять, явищ використовується одне й те саме слово. (наприклад: floor – підлога, поверх; change – здача, обмін). Щоб успішно запам’ятати усі ці явища, слід, перш за все, ввімкнути логіку, пов’язавши між собою значення таких на перший погляд несумісних понять. Отже, підлога і поверх: багатоповерховий будинок  характеризується тим, що має багато підлог, покладених одна на одну; а здачу в магазині тоді тільки ми отримуємо, коли відбувається своєрідний обмін грошей з крупніших купюр на дрібніші, тільки разом з дріб’язком покупець забирає придбаний товар в обмін на свої гроші. Ось так.
Предыдущая страница 1 2 3 Следующая страница


Удосконалення процесів пам яті на уроках англійської мови

Скачать курсовую работу бесплатно


Постоянный url этой страницы:
http://referatnatemu.com/?id=631&часть=2



вверх страницы

Рейтинг@Mail.ru
Copyright © 2010-2015 referatnatemu.com