Общей идеей развития миграционной педагогики России и США являются проблемы педагогической подготовки учителя: реализация федеральных и региональных учебных программ, технологии подготовки учителя к лингвострановедческому обеспечению учебного процесса. Для реализации федеральных программ «Дети-мигранты» (Россия) и «Америка – 2000» (США) общими являются: разработка и управление образовательными стратегиями работы с мигрантами и беженцами; разработки научных ориентиров (направлений) для подготовки интеграционных программ, включающие этническое и национальное содержание образования; выделение основных дисциплин («ядра») школьного образования; научно-практическая разработка идеи и понятий поликультурного (мультикультурного) подхода к образованию. Для развития российской миграционной педагогики представляются трудноосуществимыми возможности трансформационного подхода миграционной педагогики США, где содержательная информации об этнических и культурных группах переносится в учебные программы для мигрантов и билингвов. Результат такого подхода – реализация права этой категории учащихся на свой стиль жизни, включающий набор культурных форм и смыслов жизнедеятельности.
Общим понятием миграционной педагогики России и зарубежных стран являются педагогические технологии работы учителей с детьми-мигрантами: выделение этой категории учащихся; обращенность в работе с детьми-мигрантами к гуманистической педагогике; необходимость межкультурной адаптации; проявления кризиса социальной идентичности; развитие ролевых установок и поведенческих характеристик детей-мигрантов и беженцев. Педагогическая деятельность в отношении детей-мигрантов включает в себя: единство этнических и общечеловеческих ценностей; развитие планетарно-регионального мировоззрения на основе междисциплинарной интеграции; реализация принципов индивидуального и дифференцированного подходов; внедрение глобальной теории поликультурного образования и воспитания в региональные учебные программы, что предполагает углубленное изучение теории многовариативности образования.
Само понятия и категориальный аппарат миграционной педагогики начинает разрабатываться с конца 90-х годов педагогической науки Юга России (Е. В. Бондаревская, О. В. Гукаленко, И. В. Бабенко, Л. М. Сухорукова). Актуальность исследований в миграционной педагогике была определена особенностями социально-педагогической ситуации, сложившейся в настоящее время на Северном Кавказе и на Юге России в целом.
Межнациональные конфликты, локальные войны, не прекращающиеся на протяжении последнего десятилетия в этом регионе, повлекли за собой разрушение традиционной инфраструктуры детства, вовлечение множества людей, в том числе и детей, в военные и межнациональные конфликты, отток населения с мест событий, появление большого количества беженцев, изменение контингента учащихся практически во всех школах региона, усилении разнородности населения по национальному составу, культурной и религиозной принадлежности, уровню обученности и воспитанности.
Учитывая это, при организации исследований в школе Е. В. Бондаревской используется мировой опыт, методы компаративистики, положения теории поликультурного образования и глобализма. Так, в исследовании И. В.Бабенко на высоком теоретическом уровне обоснована и реализована социально-образовательная технология поддержки детей, имеющих проблемы развития и адаптации в связи с вынужденной миграцией, на основе сравнительно-сопоставительного анализа особенностей становления миграционной педагогики в России и других странах (США, Германия) и создания адаптивных личностно-ориентированных образовательных систем.
Научно-исследовательская работа по проблеме мигрантов в школе Е. В. Бондаревской (О.В. Гукаленко, М.А. Болдырева, Л.М. Сухорукова) проводится в содружестве с органами и учреждениями образования и имеет следующие аспекты:
1. Обоснование концепции единого образовательного пространства Северного Кавказа как среды социально-педагогической защиты и реабилитации трудного детства.
2. Выявление контингента детей-мигрантов и проблем, затрудняющих их адаптацию в культурно-образовательной среде вне ареала проживания этноса.
3. Исследование явления социального сиротства детей - мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев.
4. Разработка содержания и методики реализации принципа культуросообразности в личностно-ориентированных системах, имеющих неоднородный по национальному составу контингент учащихся, выявление требований к подготовке учителя для работы в таких системах.
5. Определение методологических и культурологических оснований развития русской школы в условиях этнической неоднородности социума Южного и других регионов.
Не следует забывать, что все большую роль в гармоничном развитии адаптационных отношений играет овладение национально-культурными ценностями нового места проживания, осознание гармоничности общечеловеческого, национального, интернационального, усвоения культурных достижений других народов (В. А. Соловьев, Н. А. Бердяев).
Сравнительно-сопоставительный анализ немецкой теории и практики миграционной педагогики, выполненный в русле личностно-ориентированной педагогики Е. В. Бондаревской, поставил не только проблемы расширения межкультурных связей национальных образовательно-воспитательных систем, углубленного изучения возможных традиционных гуманитарных предметов в поликультурном образовании и воспитании учащихся. Этим исследователем проанализированы также проблематика миграционной педагогики (интеркультурное обучение) в высокоразвитых странах, методики изучения мигрантами культуры и языков как средства интеркультурной коммуникации, критерии отбора культурологического знания; методики и технологии страноведческого и культуролоогического образования детей-мигрантов, дидактические требования к разработке адаптационных учебных курсов для учащихся - мигрантов, обеспечивающих интеркультурную компетенцию мигранта.
Разработанная Е. В. Бондаревской парадигма личностно-ориентированного образования гуманистического типа и анализ зарубежной (европейской) педагогической науки позволила И. В. Бабенко разработать направления совершенствования российской адаптационной миграционной системы образования, в частности, разработать основные направления лингвострановедческой подготовки и воспитания учителей нового поколения (Е. В. Бондаревская, Е. Н. Орлов, Н. Г. Сикорская, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов), способных работать в поликультурном образовательном пространстве (класс, школа, вуз, сфера социальной работы), что в свою очередь дополняет теорию педагогической культуры и профессионализма учителя, которая разрабатывалась Е.В.Бондаревской, В. А. Сластениным, И.Ф. Исаевым и др.
Система профессиональной подготовки учителя для работы с детьми мигрантами включают следующие компоненты: овладение студентом профессиональной культурой; подготовка учителя-исследователя; формирование личности учителя; фундаментализация образования; обеспечение широкого общегуманитарного образования; технизация гуманитарного образования; обеспечение высокого уровня практического владения профессиональным мастерством; интеграция курсов педагогики, психологии и методики иностранного языка; возможность индивидуальной самореализации; дифференцированная оценка не знаний, а профессиональных умений, профессионального мастерства. Разработка содержания и методики реализации принципа культуросообразности в личностно-ориентированных системах, имеющих неоднородный по национальному составу контингент учащихся, выявила ряд требований к подготовке учителя для работы в таких системах.
Разработка миграционной педагогики в южно-российском регионе выявила образовательные и научно-педагогические проблемы, решение которых будет способствовать более успешной адаптации детей-мигрантов в культурной среде:
- развитие средствами образования коммуникации как нового уровня культуры в многонациональном сообществе
- разработка адаптационно-образовательных программ;
- интеграция детей-мигрантов в общество посредством образования;
- обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой адаптации, необходимость обеспечения двуязычия и двукультурности в образовании детей-мигрантов;
- создание условий для сохранения ими собственного языка, интеллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой; учет "порога ментальности" при соприкосновении различных культур;
- подготовка учителей, ориентированных на работу с детьми-мигрантами, в аспекте овладения ими несколькими языками и культурами (воспитание личности на рубеже культур), способных к организации диалога культур.
Для миграционной педагогики большое значение имеют исследования в области коммуникативного поведения. Так, в исследовании национального коммуникативного поведения И. А. Стернин ставит следующие основные задачи, наиболее отвечающие цели миграционной педагогики:
· сформировать научное представление о коммуникативном поведении как компоненте национального поведения лингвокультурной общности,
· разработать модель описания коммуникативного поведения лингвокультурной общности,
· показать применимость разработанной модели к описанию основных черт коммуникативного поведения определенной лингвокультурной общности.
Компаративистский анализ научных идей, концепций, гипотез составляет основу деятельности ведущих отечественных научно-педагогических школ России и зарубежья, развивает идеи адаптации, поддержки и защиты личности учащегося-мигранта в инокультурной образовательной среде.
Таким образом, миграционная педагогика является уже вполне самостоятельной интегративной областью современной педагогики, изучающей процессы культурной идентификации детей-мигрантов, их образования на рубеже культур. Миграционная педагогика имеет собственное теоретико-методологическое обоснование методологическим базисом, основой которого служат системный подход, философские идеи поликультурного общества, поликультурного образования, гуманизма.
Миграционная педагогика развивается на основе интеграции и взаимосвязи общечеловеческих и национальных идей, способствующих педагогической поддержке и защите детей-мигрантов в условиях развивающихся процессов межкультурного взаимодействия и преодоления социокультурной отчужденности.
Миграционная педагогика в последние годы получает все более широкое распространение и в нашей стране. Отдельные научно-прикладные разработки в этой отрасли, которые можно обобщить в виде таблицы, внедряются в общую практику образования.
№ №
пп.п
| Темы исследования
| Внедряемые разработки
| База внедрения
| Формы внедрения
| Документы, подтверждающие внедрение
|
| 2
| 3
| 4
| 5
| 6
| 11.
| Школа русской культуры как проблема национально-регионального образования (рук. член-корр. РАО Бондаревская Е.В.)
| Концепция школы русской культуры
| Ростовский госпедунивер-ситет, Таганрогский госпедунивер-ситет, СШ № 110 г. Ростова н/Д
| Лекционные курсы, практические и семинарские занятия, педагогичес-кая практика
| Концепция "Школа русской культуры в условиях этнической неоднородности социума" и комплект учебных программ по дополнительному образованию. (СШ № 110, справка о внедре-нии №81 от 06.10.98)
| 2 2.
| Педагогические основы адаптации детей -мигрантов в поликультур-ном образовательном пространстве (рук. член-корр. РАО Бондаревская Е.В.)
| Учебный курс "Педагогическое лингвострое-ние как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов"
| Ростовский госпедунивер-ситет, педколледж
№ 1
| Лекционные курсы, практические и семинарские занятия, педагогичес-кая практика
| Программа учебного курса " Педагогическое лингвостроение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов". Ростов н/Д, 1998, 1 п.л.. (Педколледж №1 справка о внедрении №37 от 18.09.98)
| 33.
| Научные школы Юга России. Педагогичес-кие инновации в образовании Юга России (рук. Член-корр. РАО Бондаревская Е.В.)
| Учебный курс " Научные школы Юга России"
| Ростовский госпедунивер-ситет
| Лекционные курсы, практические и семинарские занятия, магистерские и кандидатские диссертации
| Электронные журналы: "Педагогическая наука Юга России в ХХ веке", "Педагогическая наука Юга России: теория и история научных школ" (Сервер Волгоградского педагогического университета, Ростовского пед. университета)
| 44.
| Основные тенденции развития сравнитель-ной педагогики в современном мире (науч. рук. - к.п.н. Супрунова Л.Л.)
| Учебный курс по сравнительной педагогике
| Пятигорский государствен-ный лингвистичес-кий университет, Ростовский госпедуниверситет
| Лекционные курсы, практические и семинарские занятия, педагогичес-кая практика
| Программа спецкурса по сравнительной педагогике для студентов педагогических вузов (Пятигорск, 1998, 1,5 п.л.). Концепция исследований по сравнительной педаго-гике в Северо-Кавказском регионе Пятигорск, 1998, (ПГЛУ, справка о внедрении № 156 от 05.06.98)
| .5.
| Социальное сиротство как социально-педагогичес-кое явление (рук. - док. пед. наук Сорочинская Е.Н.)
| Программы формирования личности воспитанни-ков семейного детского дома
| Детский дом № 1 г. Ростова н/Д, школа-интернат № 2 г Новошахтин-ска
| Научно-практические семинары с педагогами детских домов, школ-интернатов
| Словарь-справочник по курсу "Социальная педагогика" (Детский дом №1, справка о внедрении №39 от 12.05.98)
| 66.
| Концепция устойчивого развития человека в условиях социально-политического кризиса на Северном Кавказе (науч. рук. - к.п.н. Левчук Л.В.)
| Интегрированные учебные программы для школ, глобально ориентированные учебные планы
| СШ №27, № 97 г. Ростова н/Д
| Научно-практические семинары для учителей школ
| Учебное пособие "Образование XXI века: опыт, проблемы, перспективы", Ростов н/Д, 1998, . (СШ №27, справка о внедрении №77 от 18.11.98)
| 77.
| Проектирова-ние содержания профессиона-льного образования в многоуровне-вой структуре непрерывного педагогичес-кого образования (рук. - академик РАО Греков А.А.)
| Образователь-но-профес-сиональные программы колледжевого уровня согласован-ные со стандартами неполного высшего образования
| Ростовский госпедунивер-ситет, педагогичес-кий колледж № 1 г. Ростова н/Д
| Учебный процесс
| Учебно-нормативная документация, 30 п.л. (РГПУ, справка о внедрении №91 от 02.11.98)
|
| | | Неравенство в развитии государств и обществ стало столь очевидным, что миграцию остановить уже невозможно. В то же время демографические проблемы большинства развитых стран побуждают теперь правительства этих государств не к закрытию границ, а к поиску новых путей совместного существования различных этносов и культур, конфессиональных и социальных групп. Миграция не является исключительным злом: в ситуации быстрого старения населения большинства европейских стран она дает шанс на сохранение возрастного, а, следовательно, и экономического баланса в обществе. В последнее время это правило становится применимым и к России.
| Мигранты приносят с собой особую культуру, которая воспринимается большинством в обществе как чужеродная и ассоциируется в первую очередь с языковыми и образовательными проблемами. Первые попытки решения образовательных и социальных проблем семей мигрантов подвели гражданское общество большинства европейских стран, а затем и государство к осознанию феномена мультикультурности существующего общества. В то время как правительства озабочены правовой стороной проблемы: принимаются законы о государственном языке и языках народов, населяющих страну, о гражданстве, программы по формированию установок толерантного сознания и профилактике экстремизма и т.д., педагогическая общественность также пытается найти адекватный ответ на спровоцированные миграцией проблемы.
Педагогический опыт большинства принимающих мигрантов и изначально мультикультурных стран показывает, насколько важно принятие концепции межкультурного образования как ведущей парадигмы воспитания и обучения. В первую очередь это несет пользу коренному населению (или национальному большинству) страны, озабоченной сохранением социальной стабильности в обществе. Родители зачастую не осознают, как своими шовинистскими установками готовят почву для развития ксенофобии и межкультурных конфликтов. Не вмешиваться в формирование детской личности - означает позволить "осесть" негативным национальным стереотипам в детское сознание, когда способность к критическому их осмыслению еще не сформирована.
| Особая ценность реализации межкультурного образования именно в детском возрасте обусловлена высокой сензитивностью детства к формированию позитивных установок в межкультурном общении и развитию межкультурной компетентности. Дети повсюду "наталкиваются" на мультикультурность - она та среда, где взрослеют современные дети. Классы современных европейских, американских, австралийских, российских школ далеки от однородности состава: дети различаются в языковом (языки и диалекты), религиозном и мировоззренческом отношении, в географическом происхождении и личной истории (все больше отличаются дети села и города, за одной партой могут оказаться местный житель и мигрант или беженец). Каждый ученик имеет свою уникальную структуру личности, несущую отпечаток той культуры, в какой он воспитывался и рос.
В то же время мультикультурное общество не отражается в содержании детских книг и школьных учебников, а дети больше знают об экзотических культурах других стран, чем о культуре соседей - этносов; часто история преподносится с точки зрения культуры большинства (т.н. история "суперэтноса"). Это несет большую опасность для становления детской личности. Для детей иной этнокультуры очень важно знать, что язык и культурные ценности их семьи уважаемы и приняты в обществе, это положительно сказывается на социализации ребенка в группе сверстников и даже на школьных успехах. Если же детям навязывается государственная идеология или мировоззрение большинства, в классе может сложиться атмосфера скрытой вражды.
| Межкультурное образование постоянно подвергается критике за акцентирование культурных различий, невольно ведущее к усилению дискриминации, за изучение иммигрантской культуры, потерявшей свое функциональное значение в условиях миграции (ассимиляции большинством) и ставшей фольклором. Однако большинство исследователей подчеркивают именно здоровьесохраняющую функцию культуры для развития детской личности. Этноидентичность - один из важнейших механизмов адаптации, присущих только человеку. Наиболее "здоровой" с этой точки зрения является интеграция ребенка в новую культуру (культуру большинства) при сохранении тесной связи с родной культурой. Это приводит к взаимному обогащению культур и становлению нового вида культурных ценностей, расширяет репертуар поведения человека, делает психику более устойчивой.
Дети, отличающиеся от большинства по внешности, языку, религии первыми испытывают на себе враждебное отношение к иностранцам. Недостаток уверенности в себе, неумение отстоять свою точку зрения, незнание других культур, порождающее страх, дискомфорт - вот причины нетерпимого отношения детей к культурным отличиям.
Особенности межэтнического восприятия обусловлены возрастом и социальными условиями развития. Так, дети до 6 лет имеют достаточно размытое представление о своей национальности. И если дошкольники и младшие школьники остаются в большинстве своем непредубежденными, но уже приблизительно с 9 лет эмоциональные предпочтения складываются в устойчивые стереотипы, изменить которые становится очень трудно. С другой стороны, дети, вынужденные жить в ситуации этнической напряженности, в районах межнациональных и межрелигиозных конфликтов, очень рано осознают свою этническую принадлежность и становятся особенно чувствительными к усвоению как позитивных, так и негативных национальных стереотипов.[2]
| Межкультурное образование ориентируется на универсальные права человека: оно признает равноценность всех людей и рассматривает достоинство человека как неприкосновенное. Однако ценности межкультурного образования разделяются далеко не всеми. Признание плюрализма и демократических прав для всех граждан является проблемой для всех европейских обществ. Всегда есть склонность оценивать другую культуру с высоты своей. Межкультурное образование тогда легко становится "педагогикой сочувствия", "педагогикой для иностранцев" или "фольклорной педагогикой".
Концепция межкультурного образования - не очередной предмет "регионального компонента" в содержании образования, не дополнительный урок или праздник. Осознанная необходимость воспитания детей в уважении к культурным различиям требует от общества и государства специальных усилий по проникновению такой педагогики в жизнь каждой группы детского сада, каждого класса школы, каждой семьи.
|
|
| |
